Về tiếng Anh, việc học tiếng Anh, và IELTS

And why we are not simply behind, we had gone the wrong way all along.

1. Tiếng Anh không phải một ngôn ngữ khó trong số các ngôn ngữ thế giới. Khi người ta xếp hạng các ngôn ngữ thế giới dựa trên tiêu chí mất bao lâu để thành thục, tiếng Anh chỉ rơi vào khoảng 3-4 năm nếu tôi nhớ không nhầm. Nhưng nó cũng không hoàn toàn dễ. Sự khó của tiếng Anh có thể đến từ ba nguồn:

_Tiếng Anh ngoài một số quy luật lớn ra thì thường bao gồm vô số mẩu kiến thức nho nhỏ, tiểu tiết, vô số ngoại lệ cần nhớ. Điều này thực ra chắc cũng đúng với tất cả những ngôn ngữ khác. (a)
_Tùy thuộc vào bối cảnh văn hóa và ngôn ngữ mẹ đẻ của người học mà có thể khi học người ta phải làm một bước nhảy về tư duy logic. (b)
_Việc dạy học bằng tiếng Anh không đảm bảo (inadequate), nhất là trong nhà trường công và các nguồn trên mạng. (c)

2. Khó khăn thứ nhất

Nói về (a) đầu tiên, ta có thể lấy từ history (lịch sử) làm ví dụ. Người học đến trình độ A1, A2 chắc sẽ phải biết history (noun) và historian (noun) là gì. Nếu chăm chú hơn thì có thể biết thêm historic (adj) và historical (adj) là gì và sự khác nhau nho nhỏ về nghĩa giữa chúng. Nhưng người bắt đầu đào sâu hơn sẽ phải biết thêm về historiography (noun) (sử luận), và từ đó ta lại có thêm historiographer (noun), historiographical (adj), historiographically (adv), historiographicalize (v). Một nhánh khác cũng xuất phát từ history là historicism (noun) (thuyết duy sử), rồi từ đó suy ra thêm historicist (adj) (noun), historicize (v). Chưa kể ta phải nhớ thêm các tiền tố, hậu tố có thể gắn thêm vào các từ trên, như là ahistorical (adj), prehistoric (adj), non-historian (noun), etc. Để dùng được những từ này ta phải nhớ được từ loại của chúng, cách đánh vần của chúng (spelling), và cách phát âm của chúng (pronunciation). Đối với động từ của chúng ta phải nhớ dạng nguyên thể, dạng chia theo số ít, dạng biến đổi theo quá khứ, theo phân từ hai, dạng bất quy tắc (nếu có). Và đây mới chỉ là 1 họ từ, trong số hàng trăm nghìn họ từ khác.

Tất nhiên, không phải ai cũng cần biết về historicism và historiography, không ai học hết tất cả chúng trong cùng một lúc, và khi đã quen với cái đặc trưng (pattern) cấu tạo từ trong tiếng Anh rồi thì học vài từ có thể suy ra cả họ. Nhưng tựu chung lại, để nắm được tiếng Anh vẫn là con đường gian nan.

Sự biến đổi từ tùy theo từ loại (word transformation) chưa phải là khó khăn duy nhất. Trong tiếng Anh còn có các quy luật ngữ pháp cần phải nhớ, bao gồm các thì động từ, mạo từ, động từ be so với động từ thường, giới từ, thái động từ (modality), giọng bị động-chủ động, câu điều kiện, câu trực tiếp-gián tiếp. Mỗi động từ cụm (phrasal verb) lại có nghĩa khác biệt tùy theo văn cảnh được nói. Mỗi động từ thường lại có thể nối sau bởi một động từ phụ khác theo thể thức to Verb hoặc Verb-ing, mà không có quy luật nào để khái quát lên. Có nhiều cặp từ, do quy ước văn hóa, lại hay đi với nhau (collocations). Chúng không thể được nắm theo kiểu biết một số quy luật rồi suy ra phần còn lại. Cách duy nhất để người học nắm được chúng là tiếp xúc nhiều, rồi nhập tâm, nhớ.

Việc sử dụng tiếng Anh có thể ví như một quá trình ra quyết định liên tục, ra quyết định trong lúc vận dụng tất cả những thứ quy luật kể trên. Chỉ một câu văn đơn giản như “The unexamined life is not worth living”, ta đã phải ra quyết định về thì động từ, về danh từ cho chủ ngữ và tân ngữ, về mạo từ, về tính từ nào phù hợp để miêu tả tình huống cho sát với thực tế. Nhưng não người có hạn: chúng ta không thể nào tính toán được ngần ấy quyết định chỉ trong một thời gian ngắn (phù hợp với thực tế giao tiếp hoặc viết lách). Điều này có nghĩa là để dùng được tiếng Anh phần lớn các quyết định mà ta cần đưa ra cần được đưa ra một cách vô thức, tự động; ta không cần phải nghĩ về nó nữa, mà chỉ đơn giản biết một cách trực giác thế nào là đúng, thế nào là sai. Nó đòi hỏi sự nhập tâm hóa (internalization) các quy luật và kiến thức tiếng Anh. Giống như là khi ta biết đi xe đạp rồi, thì chỉ cần nhảy lên xe là có thể đi được, không cần phải nghĩ về chuyện bóp phanh mạnh như thế nào thì xe dừng, hay đạp với bao nhiêu lực thì xe sẽ đi - đó đều là thuộc về trí nhớ cơ bắp; mục tiêu của việc dạy học tiếng Anh cũng nên là làm như vậy. Việc học như này tất nhiên sẽ đòi hỏi thời gian rất lâu dài, mưa dần thấm lâu (nếu như ta đặt mục tiêu là sử dụng tiếng Anh tốt và đúng, sử dụng như người bản xứ).

3. Khó khăn thứ hai

Nói về (b), ta có thể liệt kê ra những sự thuận lợi cũng như bất lợi của một người học tiếng Anh từ ngôn ngữ mẹ đẻ là tiếng Việt.

_Thuận lợi:
+Tiếng Việt ít nhiều có cùng bảng chữ cái Latin với tiếng Anh, dễ cho việc viết và đánh vần (một cách tương đối).
+Tiếng Việt có cùng cấu trúc câu (syntactic order) như tiếng Anh, cụ thể là S-V-O (Chủ thể-động từ-khách thể).
+Tiếng Việt có nhiều từ mượn từ tiếng Pháp và một phần ngữ pháp từ tiếng Pháp, nên ở một chừng mực nào đó cũng có tương đồng với tiếng Anh.

_Bất lợi:
+Tiếng Việt trong văn nói thường được nói rất thiếu chủ ngữ, thiếu đầu đuôi.
+Tiếng Việt không có các thì động từ như trong tiếng Anh, cho nên không có một sự quy ước hóa rõ ràng về thời điểm của hành động và tính chất của hành động. Về thời điểm của hành động, người nói tiếng Việt chủ yếu dựa vào sự ngầm hiểu giữa hai người nói với nhau. Về tính chất của hành động, người học sẽ hoàn toàn phải làm quen với những cách diễn đạt mới (đơn, tiếp diễn, hoàn thành).
+Trong ngữ pháp tiếng Việt mặc dù có phân loại ra các từ loại (danh từ, động từ, tính từ), nhưng sự quy ước hóa chưa đủ cao, người nói hầu như không ý thức về ranh giới và phân loại giữa các dạng từ này. Trong tiếng Anh thì người ta có thể ý thức được về từ loại không chỉ dựa trên vị trí của từ trong câu, mà còn dựa trên cấu tạo từ. Các danh từ, tính từ, động từ, trạng từ thường có đuôi riêng. Các danh từ thường có mạo từ đi trước báo hiệu. Cực điểm nhất trong việc “quy ước” này ta có tiếng Đức, trong đó có nhiều loại mạo từ khác nhau, và tất cả các danh từ đều phải viết hoa.
+Một cụm danh từ trong tiếng Việt sẽ có danh từ đi trước và những từ phụ trợ theo sau, nhưng trong tiếng Anh thì ngược lại. Ví dụ như trong tiếng Việt ta nói là “Cái ghế bằng gỗ”, với cái ghế là danh từ, còn bằng gỗ là tính từ, thì trong tiếng Anh ta phải nói là “A wooden chair”. Điều này có nghĩa là người học khi muốn nói tiếng Anh sẽ phải lường trước được ngay từ đầu mình sẽ nói về thứ gì, và đồng thời những tính chất mình sẽ gán cho nó, không giống như trong tiếng Việt khi mà ta nói tên vật thể ra (cái ghế), rồi có thể liệt kê các tính chất về cái ghế đó. Tất nhiên tiếng Anh cũng hay xuất hiện những kiểu diễn đạt trong đó danh từ đứng trước theo sau bởi tính từ, nhưng đây là kết quả của việc rút gọn mệnh đề quan hệ (“A house constructed in 1995” là rút gọn từ “A house which was constructed in 1995”), và người học chỉ học về chuyện này ở gần cuối chương trình học.
+Giữa tiếng Anh và tiếng Việt có nhiều sự chênh lệch về diễn đạt, về ý hiểu, về cách mô tả thế giới thực. Trong tiếng Việt ta nói “Cô ấy bị gãy chân.” (bị động), trong tiếng Anh ta nói “She has broken her leg” (chủ động). Nhưng ta cũng có thể có câu “She has her leg broken” (Cô ấy bị ai đó/cái gì đó làm cho gãy chân). Trong tiếng Việt ta có thể nói “một thông tin, hai thông tin” (đếm được), nhưng trong tiếng Anh information lại là danh từ không đếm được. Người dạy tiếng Anh có thể phổ biến cho học sinh những quy luật đại loại như “Để biết đâu là danh từ đếm được, đâu là danh từ không đếm được, ta chỉ cần gắn một con số vào cạnh danh từ ấy, nếu thấy hợp lý thì là đếm được, còn nếu không hợp lý thì là không đếm được.” Nhưng đồng thời người dạy cũng sẽ phải cảnh tỉnh cho học sinh về một loạt các trường hợp ngoại lệ, trường hợp chênh lệch như vậy. Ví dụ cuối cùng là về trạng từ, người Việt khi nói thường rất ít khi dùng trạng từ, nhưng trạng từ lại được dùng rất phổ biến, rất đa dạng trong tiếng Anh.
+Nhìn chung, tiếng Việt ít mang tính quy ước, tính hình thức, tính công thức hơn tiếng Anh, và logic ở trong nó cũng không rành mạch như trong tiếng Anh. Tôi thường ví việc viết một câu tiếng Anh giống như viết một phương trình toán học, và tiếng Anh nói chung giống với Cơ học Newton. Nếu như Cơ học Newton xoay quanh các vật thể và những đại lượng như vector, lực, vận tốc của các vật thể đó, thì tiếng Anh xoay quanh danh từ và sự miêu tả hành động hay mối quan hệ giữa các danh từ đó.
Từ (b) ta củng cố thêm kết luận rút ra từ (a), và đồng thời thấy thêm rằng việc học tiếng Anh phải gắn liền với học văn hóa tiếng Anh, phải diễn ra trong một môi trường văn hóa tiếng Anh. Học sinh phải được “nắn” về tư duy logic, và hiểu được những thứ đặc thù của tiếng Anh-như-nó-được-dùng-trong-môi-trường-bản-địa. Với những đòi hỏi cao như vậy từ (a) và (b), liệu hệ thống giáo dục của chúng ta có đáp ứng được không?

4. Cơ chế của nền giáo dục công

Để nói về (c), trước tiên ta cần phải nhìn nhận rằng giáo dục công là giáo dục đại trà, giáo dục thế hệ trẻ trên quy mô lớn. Một lớp học công thường có sĩ số rất đông, và môn tiếng Anh, dù là 1 trong 3 môn chính, vẫn phải chia sẻ thời lượng với nhiều môn khác. Ta dễ thấy rằng sẽ rất khó cho giáo viên để làm sao dạy cho một lớp với 30, 40 con người hàng trăm ngàn mẩu kiến thức nho nhỏ khác nhau của tiếng Anh. Sự chú ý tính trên đầu người của giáo viên đối với mỗi học sinh là rất ngắn, khó để cho giáo viên giải thích những chỗ chưa hiểu, chỉnh phát âm, hay tạo điều kiện luyện tập kéo dài. Mỗi khi một học sinh nói hay viết bằng tiếng Anh là một lần thử nghiệm với câu từ và các quy luật, và mỗi lần như vậy đều cần có sự phản hồi (feedback) kịp thời từ giáo viên, để học sinh có thể căn chỉnh quá trình ra quyết định của mình. Nhưng phản hồi là điều không khả thi khi lớp quá đông.

Chuyện này cũng ảnh hưởng đến bản thân cách đánh giá khả năng của học sinh. Có một sự khác nhau căn bản giữa một bài kiểm tra trắc nghiệm và một bài kiểm tra tự luận. Trong một bài thi trắc nghiệm tiếng Anh, việc của học sinh là nhìn vào những câu từ đã được viết ra, ví dụ như:

He would win the race if he....................his brother's example and trained harder.
A. repeated B. set
C. answered D. followed

…rồi chọn đáp án đúng dựa trên các dữ liệu xung quanh (dựa trên thì của mệnh đề trước, dựa trên nghĩa của các đáp án được cho, dựa trên kiến thức về câu điều kiện). Với mỗi câu như này, học sinh phải ra khoảng 3-4 quyết định tư duy. Mặc dù việc làm bài trắc nghiệm như thế này cũng mô phỏng được một phần quá trình ra quyết định khi sử dụng tiếng Anh thực sự, mức độ của nó không bằng một góc những đòi hỏi khi học sinh phải viết tự luận hoặc giao tiếp trong môi trường bằng lời.

Khi ta viết hoặc nói tiếng Anh, ta phải ra quyết định chọn lựa cho từng từ một, từng mệnh đề một. Ta không chỉ phải ra quyết định cho từ tiếp theo mà mình viết, mà còn phải dự tính trước cho cả một cụm từ, cả một mệnh đề, và mối quan hệ logic giữa các mệnh đề. Ta phải học cách tổ chức ý tưởng, học cách phân loại thông tin, cách diễn đạt cùng một ý tưởng bằng những ngôn từ khác nhau.
Một cách tốt để đánh giá sự vận hành của một bộ máy, một tổ chức, một thể chế, một bộ luật nằm ở chỗ ta không xét đến ý định (intention) của người thiết kế bộ máy, thể chế, bộ luật đó, mà ta xét đến những động lực (incentive) mà nó tạo ra ở cho những người thực hành. Việc giới hạn việc thi cử tiếng Anh trong phạm vi trắc nghiệm - nhất là trong những kì thi quan trọng nhất như thi học kì, thi vào cấp 3, thi tốt nghiệp THPT - có hệ quả dẫn đến một động lực trong đó hầu hết học sinh đều tập trung phần lớn thời gian học vào một việc không thật sự là sử dụng tiếng Anh. Tiếng Anh đáng nhẽ ra phải được học như một ngôn ngữ, một văn hóa, thì ở đây là bị biến thành một dạng bài toán để giải. Và đối với toán học, thì thường đáp án hoặc là đúng hoặc là sai. Rất thường xuyên trong các bài trắc nghiệm, những đáp án được cho là sai lại không thực sự là sai, chỉ là mang một nghĩa khác với ý định của người ra đề. Nhưng việc của một người học tiếng Anh là phải nắm được hết những khả năng ý nghĩa (possibilities of meaning) đó, để có thể diễn đạt ý của mình sao cho phù hợp với thực tế đa dạng của cuộc sống nhất. Định dạng trắc nghiệm vô hình chung làm biến dạng tư duy của người học, từ việc nhìn nhận ngữ pháp tiếng Anh như những công cụ phục vụ diễn đạt (the appropriate tool for the intended expression) thành nhìn nhận chúng như những quy luật khách quan phục vụ “giải toán”.

Những người hiểu sâu về tiếng Anh sẽ nhận thấy rõ điều này: có một mức độ tính chủ quan (subjectivity) và tính chủ thể (agency) rất lớn khi ta sử dụng tiếng Anh, với điều kiện ta nắm được hết những sự khác nhau tinh tế trong mỗi công cụ diễn đạt của ngữ pháp. Để miêu tả cùng một sự việc, ta hoàn toàn có quyền lựa chọn hoặc là sử dụng các thì tiếp diễn hoặc là các thì hoàn thành, chủ yếu dựa trên ý định của chính bản thân muốn nhấn mạnh đến khía cạnh nào của sự việc. Ví dụ: để cùng nói về việc tối qua một người phụ nữ tên là Kelly đi bộ từ chỗ làm về nhà, ta có thể sử dụng quá khứ đơn (Kelly walked home from work last night) hoặc quá khứ tiếp diễn (Kelly was walking home from work last night). Sự khác biệt ở đây chỉ nằm ở chỗ ý định chủ quan của người nói muốn nhấn mạnh đến việc Kelly đi bộ về nhà như là một hành động đơn lẻ, gói gọn, hoàn thành (quá khứ đơn) hay là nhấn mạnh đến thời lượng và tính diễn tiến của hành động đó (quá khứ tiếp diễn). Điều tương tự cũng đúng khi ở một tình huống khác ta phải chọn lựa giữa thì hiện tại hoàn thành và thì quá khứ đơn, hay giữa hiện tại hoàn thành và hiện tại hoàn thành tiếp diễn. Học sinh quen với việc thi trắc nghiệm và học-cho-trắc-nghiệm sẽ cảm thấy điều này là xa lạ. Tính chủ quan này cũng sẽ mâu thuẫn với tính chất quan liêu (bureaucracy) của bộ máy giáo dục công - tính quan liêu này đòi hỏi việc giáo dục phải dựa trên các tiêu chí có thể cân đo đong đếm được, có thể định lượng được.

Mặc dù nó biến dạng tư duy sử dụng tiếng Anh như vậy, nhưng định dạng bài thi trắc nghiệm lại phù hợp với hệ thống giáo dục công, nếu nhìn từ góc độ người quản lí. Với số lượng học sinh quá lớn trong khi số lượng giáo viên dạy tiếng Anh có hạn, đãi ngộ cho giáo viên là có hạn, và trình độ giáo viên sau nhiều năm đào tạo chất lượng thấp là có hạn, thì không thể nào có một hệ thống đánh giá tốt, trong đó giáo viên kiểm tra khả năng nghe, nói, đọc, viết của từng học sinh một, rồi đưa ra phản hồi, gợi ý kịp thời để học sinh đó cải thiện. Giáo viên không thể chấm 30-40 bài luận tiếng Anh học sinh một lớp có thể viết ra cứ mỗi vài buổi học, trong bối cảnh cứ mỗi hai tháng lại có một kì thi lớn nhỏ, chưa kể đến việc chấm chi tiết. Nhìn từ góc độ của người quản trị giáo dục trong đó lượng tài nguyên là hạn chế, thi trắc nghiệm là hình thức khả thi nhất. Mặc dù trong bản thân các chương trình dạy hiện tại có cố gắng bao gồm thêm các hoạt động nói-viết cho học sinh, thời lượng của chúng là hoàn toàn không đủ, và học sinh ít có động lực cho chúng trừ khi có đam mê sẵn. Ngoài ra, lớp học đông cũng dẫn đến tình trạng khả năng tiếp thu của học sinh không đồng đều, học sinh dễ bị xao nhãng, việc giảng dạy kiến thức không đạt hiệu quả 100%.

Tôi cho rằng đây là một sự thật mà mọi người đều đồng tình: việc học sinh có dùng được tiếng Anh tốt hay không phải được đánh giá dựa trên việc học sinh có thể giao tiếp được hay không chứ không phải dựa trên kết quả một bài trắc nghiệm. “Giao tiếp” ở đây không đơn thuần chỉ là nói được vài câu xã giao (rồi im bặt), như nhiều người muốn đi tìm những khóa học “giao tiếp cấp tốc” hiểu. Giao tiếp phải bao gồm việc hiểu những ý tưởng được truyền đạt thông qua văn bản viết và lời nói, rồi đồng thời diễn đạt lại ý tưởng của bản thân để tương tác lại.

5. Hệ quả và phản ứng của thị trường

Những điều bên trên có lẽ đã đủ để chứng minh sự không phù hợp của giáo dục công trong giảng dạy tiếng Anh. Nó là một sự thật mà có lẽ không cần phân tích dài dòng như bên trên thì nhiều phụ huynh trong trực giác của mình vẫn hiểu. Và có lẽ nó không chỉ giới hạn ở môn tiếng Anh, trải nghiệm của tôi đối với các môn học khác cũng chứng minh xu hướng biến mọi môn học thành một kiểu thi giải toán. Vật lý, hóa học, sử, địa, sinh học, tất cả đều như vậy. Một phần là do vấn đề nguồn lực hạn chế như đã nói ở bên trên, một phần khác là do một vấn đề còn sâu xa hơn. Nhân dân ta từ xưa đến nay thực ra không có truyền thống “hiếu học”. Người ta “ham học”, người ta đầu tư cho con mình học chủ yếu vì muốn đổi đời, vì muốn ra làm quan, không phải vì bản thân tình yêu với tri thức, vì sự tò mò muốn tìm hiểu về thế giới xung quanh. Thi cử là một sự chứng nhận rằng “tôi đủ điều kiện để ngồi ở vị trí này” và do đó nó trở thành trung tâm của việc đến trường, thay vì bản thân việc tiếp thu tri thức. Có nhiều người hay chê rằng việc học trong nhà trường quá nhiều lý thuyết, không thực tiễn, nhưng kỳ thực là việc học trong nhà trường không hề đủ lý thuyết, không cung cấp đủ kiến thức tổng quan cho học sinh, mà thường vội vã nhảy vào việc “giải toán”, việc làm bài luôn. Nó dẫn đến một tình trạng tréo ngoe trong đó đất nước không có một nền giáo dục khai phóng (liberal arts education), nhưng đồng thời cũng không đào tạo ra được những nhân lực giỏi phục vụ cho công nghiệp, cho thị trường lao động. Giáo dục công là lựa chọn khả dĩ trong thời kỳ đất nước còn nghèo khó, thu nhập của người dân còn thấp, nhưng trong tình hình tiêu chuẩn sống ngày càng tăng, thu nhập tiêu dùng (disposable income) của người dân ngày càng tăng lên, chương trình và cung cách học vẫn còn mắc kẹt ở tư duy từ xưa.
Giải pháp cho thực trạng trên không thể nằm trong nền giáo dục công mà phải đến từ bên ngoài, từ khu vực tư nhân. (Và thực tế đây cũng là điều mà hầu hết người dân đều làm trong 20 năm vừa qua. Người giàu thì cho con đi học ở những trung tâm lớn đắt tiền, người nghèo hơn vẫn cố gắng cho con mình đi học những chỗ vừa túi tiền hơn). Nhưng giải pháp cũng không phải là những tập đoàn giáo dục lớn nhưng làm ăn chộp giật, làm ăn dựa trên franchise, dựa trên đa cấp, dựa trên quảng cáo. Giải pháp cho giáo dục chất lượng cao nên đến từ các lớp học tư nhân, các trường tư với quy mô nhỏ, với chương trình học độc lập, không phụ thuộc vào chương trình của giáo dục công, đi theo những hướng khác với chương trình công.

6. Về IELTS

IELTS là một bài thi tiêu chuẩn (standardized test) và do vậy nó tất nhiên phải kéo theo những hoạt động kiểu như ôn luyện đề, làm quen với định dạng bài thi và những xu hướng tiêu cực xung quanh chuyện này. IELTS có thể là một giải pháp thay thế phần nào cho hệ thống giáo dục công, nếu như học sinh chịu học tiếng Anh một cách nghiêm túc. Nhưng do nó quá khó so với mặt bằng chung của học sinh học trong môi trường giáo dục công, do nó là cánh cửa dẫn tới du học và đại học, do nó được quảng cáo dồn dập bởi các trung tâm tư nhân, danh vọng của IELTS ở Việt Nam cao ngất ngưởng, trong khi mục đích ban đầu của nó như là một công cụ đánh giá năng lực bị quên lãng. Một lẽ thường tình là khi cuộc chơi quá khó nhưng giải thưởng quá thơm, người ta sẽ tìm cách lách luật để đạt được nó bằng được thì thôi. Kết hợp với tâm thế học-để-làm-quan, tâm lý ăn xổi ở thì của dân ta; việc luyện đề, việc gian lận, việc thần thánh hóa tấm bằng IELTS bị đẩy lên cực điểm. Lấy được tấm bằng IELTS trở thành đích đến, thay vì bản thân việc học tiếng Anh. Hệ quả của nó là học sinh dù có đạt điểm cao đi chăng nữa cũng là do học đề tủ, do nắm được định dạng bài thi, hoặc do gian lận, chứ khả năng sử dụng tiếng Anh vẫn yếu kém, thiếu tự nhiên.

Tuy nhiên, ở chiều ngược lại, mặc dù nó quá khó cho học sinh chỉ học trong môi trường giáo dục công, nó lại mang tính khá trẻ con đối với những người đã có tiếp xúc với môi trường học thuật bằng tiếng Anh. Việc ôn luyện quá nhiều cho định dạng bài thi IELTS, đặc biệt là ở kỹ năng nói và viết, có nguy cơ dẫn đến những phong cách viết tiếng Anh xa rời thực tế, không tự nhiên. Nếu những lí do nói ở bên trên nằm ở bên ngoài bài thi, thì những lí do ở đoạn này lại nằm trong chính định dạng bài thi. Thứ nhất, IELTS phát triển càng lớn, tổ chức càng đồ sộ thì khả năng nó gặp phải vấn đề nguồn lực có hạn như của giáo dục công càng lớn. Thứ hai, bản thân yêu cầu đánh giá ngôn ngữ độc lập với mức độ kiến thức của người thi đã có vấn đề, bởi vì ngôn ngữ phải gắn liền với ý tưởng. Cuối cùng, vì mức độ phủ sóng của IELTS rất rộng, lượng bài thi phải đưa ra hàng tháng rất nhiều, dẫn đến quỹ đề thi cạn kiệt, bao gồm những câu hỏi rất ngớ ngẩn.

7. Phản hồi một số ý kiến về học tiếng Anh

Cần phải có một chiến dịch làm cho các phụ huynh thức tỉnh về giá trị thực của IELTS, và đưa việc học trở về học tiếng Anh đúng nghĩa. Còn lại, đối với một số quan điểm cho rằng việc học tiếng Anh chỉ là một công cụ, và việc học tiếng Anh gây ra chi phí cơ hội (opportunity cost) khiến học sinh bỏ lỡ việc học các ngành khác, tôi có hai ý như này:
_Việc học tiếng Anh không nhất thiết là chỉ để dùng nó như một công cụ cho cuộc sống. Tư tưởng thực dụng như vậy cũng rất giống với tư tưởng học-để-làm-quan nói trên. Tôi tin vào thuyết Sapir-Whorf phiên bản nhẹ, trong đó cho rằng ngôn ngữ ta nói có thể làm tác động đến thế giới quan và tư duy của ta. Học tiếng Anh có lẽ là một hoạt động rèn tư duy logic tốt - tốt hơn cả học toán - nếu học đến đủ độ. Việc học tiếng Anh đích thực cũng sẽ là học về thế giới, học về văn hóa cùng lúc. Không phải là học tiếng Anh rồi xong mới học văn hóa như là 2 giai đoạn tách biệt như lập luận của một người.
_Trong bối cảnh các môn học trong nhà trường công bị “toán hóa” nặng nề, trong bối cảnh sách vở tri thức học thuật tiếng Việt trong nước vùa thiếu vừa có dịch thuật sai nặng nề, thì việc học tiếng Anh (không phải học IELTS) để tự khai sáng cho bản thân thông qua tiếp cận sách vở nước ngoài là con đường duy nhất.